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Este capítulo faz parte do meu e-portefólio de CAeL. Na figura acima cada objecto laranja possui um link para um capítulo.
Apresentação da actividade
Tratou-se de uma actividade realizada em duas fases. Na primeira foi elaborado um trabalho em pequeno grupo, na segunda um debate com toda a turma. Esta actividade teve como objectivo proporcionar uma análise, reflexão e discussão sobre as modalidades/estratégias, instrumentos e actividades que têm vindo a emergir na literatura sobre avaliação das aprendizagens em contextos de educação/formação online.
Competências desenvolvidas
Definir e fundamentar diferentes modalidades, instrumentos e actividades de avaliação de aprendizagens em contexto online
Sequência das actividades
1º ) Constituição livre dos grupos.
Participei mais uma vez no grupo formado por: Ana Marmeleira + António Pedro + Eduarda Rondão + Joaquim Pinto + Margarida Marmeleira. Mais uma vez, gostei de trabalhar com este grupo, sendo o quarto trabalho em que participamos juntos, já conseguimos prever o tipo de ideias que cada elemento vai apresentar aproveitando ao máximo as características individuais de forma a melhorar a qualidade do trabalho.
2º ) Selecção do texto a trabalhar de entre os seguintes:
BArrett, H (200). "White Paper: Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement". In Journal of Adolescent and Adult Literacy (JAAL-International Reading Association). http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.123.1428&rep=rep1&type=pdf
CATHERINE, McLoughlin; LUCA, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it Mean for assessment in E-learning Environments? ASCILITE 2001 Conference proceedings. http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf
HAMMOND, Michael (2005) “A review of recent papers on online discussion in teaching and learning in higher education” Journal of Asynchronous Learning Networks. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.109.1716&rep=rep1&type=pdf
CATHERINE, McLoughlin; LUCA, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it Mean for assessment in E-learning Environments? ASCILITE 2001 Conference proceedings. http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf
HAMMOND, Michael (2005) “A review of recent papers on online discussion in teaching and learning in higher education” Journal of Asynchronous Learning Networks. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.109.1716&rep=rep1&type=pdf
MASON, Robin; PEGLER, Chris & WELLER Martin (2004) "E-Portfolios: an assessment tool for online courses" British Journal of Educational Technology, Vol 35 Nº6 (717-727) http://www.sarasotaintranet.usf.edu/ir/Documents/DistanceLearning/mason.pdf
“Electronic portfolios: balancing learning and assessment”, de Gail Ring http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1035&context=apcei
O grupo trabalhou sobre a questão do e-portefólio enquanto ferramenta de avaliação a partir dos dois últimos artigos da lista.
Na realização desta actividade o grupo trabalhou com o Google Docs para construir a versão draft do Power Point. Para além desta ferramenta, o grupo voltou a trabalhar com as ferramentas que já tinha utilizado no tema 2, foi utilizado o mesmo wiki para registar alguma informação em diferido. Foram trocadas várias mensagens por email. A parte principal do trabalho foi realizada com recurso a discussões online no Messenger e no Google Docs.
3º ) Apresentação de um Power Point sobre a abordagem do tema com base nos textos em estudo.
Pode fazer o download da versão em ppt ou em pptx de um destes links:
http://quadradomagico.com/ficheiros/E_Portefolios_grupoalmadanegreiros.ppt
http://quadradomagico.com/ficheiros/E_Portefolios_grupoalmadanegreiros.pptx
As apresentações dos outros grupos são fundamentais porque apresentam o ponto de vista dos outros artigos.
Trabalhos dos outros grupos:
Trabalhos dos outros grupos:
Discussão assíncrona e e-portfolios na promoção da aprendizagem e avaliação centrada no aluno.
Discussões Assíncronas e Avaliação Aprendizagem Online.
White Paper: Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement
Quality in online delivery: What does it Mean for assessment in E-learning Environments?
A review of recent papers on online discussion in teaching and learning in higher education” Journal of Asynchronous Learning Networks
4º ) Debate sobre os trabalhos apresentados.
A colega Paula abriu o debate com uma citação que me deixou deveras intrigado:
A comunicação assíncrona permite que grupos separados no tempo e no espaço se envolvam na produção activa de conhecimento partilhado. Relativamente a este tema e com ligação aos aspectos identificados no artigo de Vonderwell & Alderman (2007), nomeadamente a estrutura dos fóruns de discussão, encontrei um trabalho interessante e que gostaria de partilhar:
Wolf, B. & Dosdall, M. (2010) Weighing the Risks of Excessive Participation in Asynchronous Online Discussions against the Benefits of Robust Participation. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching Vol. 6, No. 1.
O artigo estuda a relação entre a participação em discussões assíncronas e os resultados da avaliação formal (exames) dos estudantes, partindo da preocupação relativa à participação excessiva em discussões. Deixo-vos com uma interessante conclusão a que os autores chegaram:
Wolf, B. & Dosdall, M. (2010) Weighing the Risks of Excessive Participation in Asynchronous Online Discussions against the Benefits of Robust Participation. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching Vol. 6, No. 1.
O artigo estuda a relação entre a participação em discussões assíncronas e os resultados da avaliação formal (exames) dos estudantes, partindo da preocupação relativa à participação excessiva em discussões. Deixo-vos com uma interessante conclusão a que os autores chegaram:
"Although the authors found no evidence that robust participation in asynchronous discussions can harm student exam performance below 4,000 words posted per week, it is important to recognize that enthusiastic participation may have adverse effects that fall on the peers of the most active discussion participants. Some students may feel overwhelmed by the amount of information being posted by their peers, for instance, and respond by withdrawing from the discussions and/or the course (Palloff & Pratt, 1999). To address this concern, the authors believe it is important to let students know that they are not required to read every post. Instructors may also wish to flag particularly important posts for their students, or have their teaching assistants do so, if no limits are placed on participation."
A ideia que um aluno poderá não ler todos as mensagens colocadas nos fóruns, que não partilhava, deixou-me mais uma vez a pensar no número ideal de e-alunos por e-actividade.
Olá a todos,
É interessante verificar a forma como as nossas ideias se vão misturando e envolvendo com o passar das semanas, leio nas mensagens que escreveram algumas das preocupações que temos aqui e ali levantado enquanto turma.
O tema ler todas as mensagens deixadas pelos colegas tem sido para mim um ponto de honra neste mestrado, por isso senti algumas vezes que seria melhor ficar "calado" do que repetir o que foi escrito pelos colegas e daí ter escrito que sentia que estava muitas vezes perante uma prova de velocidade. Mais de uma vez eliminei um post acabado de colocar quando verifiquei que um colega tinha acabado de escrever algo muito semelhante. Terei procedido mal ?
De acordo com a citação colocada pela Paula, procedi mal. Não me deveria ter preocupado com o que os outros escreveram sobre o tema. Imaginem o que aconteceria se vários alunos não se preocupassem em ler as mensagens dos outros, estaríamos ainda perante um debate válido?
Lembro de ter escrito, algures nos nossos fóruns (possivelmente de outra u.c.), que seria mais fácil abrir um novo tema do que participar numa discussão já iniciada pelos colegas. A ideia que os alunos não precisam ler todos os post, parece responder a esta minha inquietude.
Arrisco juntar à minha questão do número de e-alunos por professor, a seguinte questão: qual o número de alunos por e-turma? Sendo mais rigoroso com a questão: qual o número de alunos por e-actividade?
Algumas das actividades que nos foram propostas incluíram o debate em pequenos grupos. Se por um lado um número reduzido de participantes diminui a preocupação com o número de mensagens produzido, por outro lado parece que manter os alunos em discussões fechadas em pequenos grupos pode limitar a variedade do que se discute.
Parece-me lógico que num debate com muitos alunos é dada mais possibilidade de algum rumar contra a corrente das ideias debatidas do que num debate com poucos participantes. Prevejo a possibilidade de ao se juntar uma ou mais ideias diferentes/inesperadas ser iniciada uma nova linha de discussão que pode trazer novas perspectivas à turma. Mas para tirar proveito desta possibilidade será necessário que os alunos leiam todas as mensagens e que as leiam sem preconceitos.
Até breve
APedro
É interessante verificar a forma como as nossas ideias se vão misturando e envolvendo com o passar das semanas, leio nas mensagens que escreveram algumas das preocupações que temos aqui e ali levantado enquanto turma.
O tema ler todas as mensagens deixadas pelos colegas tem sido para mim um ponto de honra neste mestrado, por isso senti algumas vezes que seria melhor ficar "calado" do que repetir o que foi escrito pelos colegas e daí ter escrito que sentia que estava muitas vezes perante uma prova de velocidade. Mais de uma vez eliminei um post acabado de colocar quando verifiquei que um colega tinha acabado de escrever algo muito semelhante. Terei procedido mal ?
De acordo com a citação colocada pela Paula, procedi mal. Não me deveria ter preocupado com o que os outros escreveram sobre o tema. Imaginem o que aconteceria se vários alunos não se preocupassem em ler as mensagens dos outros, estaríamos ainda perante um debate válido?
Lembro de ter escrito, algures nos nossos fóruns (possivelmente de outra u.c.), que seria mais fácil abrir um novo tema do que participar numa discussão já iniciada pelos colegas. A ideia que os alunos não precisam ler todos os post, parece responder a esta minha inquietude.
Arrisco juntar à minha questão do número de e-alunos por professor, a seguinte questão: qual o número de alunos por e-turma? Sendo mais rigoroso com a questão: qual o número de alunos por e-actividade?
Algumas das actividades que nos foram propostas incluíram o debate em pequenos grupos. Se por um lado um número reduzido de participantes diminui a preocupação com o número de mensagens produzido, por outro lado parece que manter os alunos em discussões fechadas em pequenos grupos pode limitar a variedade do que se discute.
Parece-me lógico que num debate com muitos alunos é dada mais possibilidade de algum rumar contra a corrente das ideias debatidas do que num debate com poucos participantes. Prevejo a possibilidade de ao se juntar uma ou mais ideias diferentes/inesperadas ser iniciada uma nova linha de discussão que pode trazer novas perspectivas à turma. Mas para tirar proveito desta possibilidade será necessário que os alunos leiam todas as mensagens e que as leiam sem preconceitos.
Até breve
APedro
O nosso grupo de discussão é composto por cerca de 20 alunos. É um facto que quando alguém fica ausente por um ou dois dias fica com dificuldades em ler todas as mensagens. Mas se o não fizer, poderá estar a escrever o mesmo que outros já escreveram.
De facto, o que escrevi sobre ser um ponto de honra "ler todas as mensagens e comentários" talvez não o escrevesse se o grupo constituído fosse muito maior. Caberá a quem planifica a actividade, subdividir o grande grupo em grupos menores (falta definir de quantos elementos?).
Olá Professora e Colegas,
O Marcus escreveu noutro post um número que me pareceu muito alto para que o professor consiga estar atento à evolução de cada aluno. O Marcus fala também em tutores de apoio pedagógico.
A ideia que vou tendo é que numa universidade os professores devem ser solicitados para várias turmas/cursos, acompanhamento de teses e actividades de investigação e de divulgação científica. Pelo que o tempo de que dispõem não deve ser muito.
Penso que todos concordamos (e agradecemos) o post colocado pela Professora Lúcia. Para levar esta ideia a bom porto, qual deverá ser o número máximo de e-alunos por e-professor?
---- do post do Marcus ---
O Marcus escreveu noutro post um número que me pareceu muito alto para que o professor consiga estar atento à evolução de cada aluno. O Marcus fala também em tutores de apoio pedagógico.
A ideia que vou tendo é que numa universidade os professores devem ser solicitados para várias turmas/cursos, acompanhamento de teses e actividades de investigação e de divulgação científica. Pelo que o tempo de que dispõem não deve ser muito.
Penso que todos concordamos (e agradecemos) o post colocado pela Professora Lúcia. Para levar esta ideia a bom porto, qual deverá ser o número máximo de e-alunos por e-professor?
---- do post do Marcus ---
Em 2009-2, partimos para oferecer duas disciplina (4.000 alunos nas duas disciplinas), implementamos uma nova disciplina um novo contexto, um fórum na disciplina de Cidadania, alterando o critério de avaliação. Isso gerou uma necessidade de uma força tarefa para a correção das atividades e grande abertura para erros. Mas foi muito boa a experiência de montar um fórum para 2.900 alunos. A participação ficou em 70% com aprovação média de 65%.
Chegou 2010-1 - 11.000 alunos matriculados em 6 disciplina, o projeto deu um salto. voltei a automatizar tudo e introduzir um novo personagem, o professor responsável pela disciplina mais os tutores de apoio pedagógico nos laboratórios que também realizam os atendimentos
online. A participação e aprovação ficou mantida igual a de 2009-2.
Procurei resposta à questão que coloquei e encontrei alguns artigos que indicavam como número ideal para o nosso tipo de cursos: o número de 10 a 14 alunos.
No artigo que referenciei na mensagem do fórum abaixo indicado os autores referem números diferentes de e-alunos consoante o tipo de actividades propostas:
This is a curious phenomenon. Just as the talk about how putting courses on the Internet might enable master teachers from the top research universities to reach hundreds, even thousands of students is reaching a grand crescendo, experiential data is suggesting that the maximum number of students for online courses is really very low—in the range of 12 to 20 students, depending on the level of instruction. Some experience seems to suggest that Web courses can support larger numbers—in the range of 25—65 for courses that are focused more on training, certification, or professional degrees.
These numbers are far from the much larger numbers originally dreamed of by administrators and legislators. Other technology—based models of distance learning have supported very large numbers by using mass delivery methods. Telecourses could, and can be, beamed out to hundreds, thousands of students. Closed circuit television and interactive video classes often support numbers in the range of 40 at the low end to 200 or more in some cases. For example, one interactive video program delivering a specialty engineering degree had five sites and 180 students. A library studies program at the University of Kentucky limited their program to three remote sites and a maximum of 15 students at each site.
[ Judith V. Boettcher (1999). How Many Students Are Just Right in a Web Course?. http://www.designingforlearning.info/services/writing/number.htm acedido em 28-01-2011]
Olá colegas depois das vossas intervenções sinto mais uma vez a necessidade de perguntar qual o número de alunos por e-turma (uma vez que a vossa opinião é de as discussões serem alargadas a toda a turma) ?
Tenho estado a procurar respostas a esta questão, encontrei esta um site com algumas ideias sobre esta questão:
How Many Students Are Just Right in a Web Course?
Até Breve
APedro
Tenho estado a procurar respostas a esta questão, encontrei esta um site com algumas ideias sobre esta questão:
How Many Students Are Just Right in a Web Course?
Até Breve
APedro
Fico então com a ideia que se a turma for muito grande pode subdividir-se em grupos de 10-14 alunos. A nossa experiência enquanto estudantes mostra que grupos mais pequenos podem funcionar muito bem, mas por vezes se alguns elementos ficam ausentes a discussão perde valor (recordo alguns grupos de debate em ESR que ficaram com 1 a 2 alunos activos). O sucesso da subdivisão da turma em sub-grupos dependerá do conhecimento que o professor ou a turma tenham dos seus alunos/elementos.
Um motivo de desistência que consigo imaginar depreende-se com a repetida colocação de um aluno em subgrupos de discussão/trabalho que não funcionem, em que o aluno para conseguir ter uma classificação semelhante à dos outros grupos terá de fazer o trabalho todo sozinho (felizmente isso nunca aconteceu comigo, mas não posso dizer o mesmo de todos os grupos da unidade curricular de ESR).
Olá Marco,
Falas nos motivos de desistência, como estive quase para desistir... deixo-te ficar os meus motivos:
Tenho por hábito ler todas as participações dos colegas nos fóruns assim como seguir os links que indicam. Faço normalmente esta leitura a partir do email e quando pretendo responder ou relacionar as mensagens com as anteriores, passo para a leitura no fórum de discussão, o que quer dizer que leio algumas mensagens mais de duas vezes. Isto acarreta tempo e nem sempre a nossa actividade profissional, a saúde e as solicitações da família nos permitem estar presente o tempo necessário para esta actividade e para as restantes actividades do mestrado.
O seguir as mensagens pelo email, pode ser um erro quando nos esquecemos de assinar algum fórum o que infelizmente me aconteceu no início deste segundo semestre e quando reparei que o debate já tinha iniciado tive alguma dificuldade em participar.
Outro dos maus hábitos que tenho, passa por tentar ser pontual, o que não tem sido sempre possível neste curso e me causa stress. Ao olhar para o número de trabalhos em atraso que previ que poderia ter nos dias seguintes senti diversas vezes a vontade de desistir. Não o fiz porque porque senti que se o fizesse poderia estar a prejudicar os meus colegas de grupo (isto é fui salvo pela minha solidariedade com os grupos de trabalho, o que demonstra a força do trabalho colaborativo/cooperativo).
Abraço
APedro
Falas nos motivos de desistência, como estive quase para desistir... deixo-te ficar os meus motivos:
Tenho por hábito ler todas as participações dos colegas nos fóruns assim como seguir os links que indicam. Faço normalmente esta leitura a partir do email e quando pretendo responder ou relacionar as mensagens com as anteriores, passo para a leitura no fórum de discussão, o que quer dizer que leio algumas mensagens mais de duas vezes. Isto acarreta tempo e nem sempre a nossa actividade profissional, a saúde e as solicitações da família nos permitem estar presente o tempo necessário para esta actividade e para as restantes actividades do mestrado.
O seguir as mensagens pelo email, pode ser um erro quando nos esquecemos de assinar algum fórum o que infelizmente me aconteceu no início deste segundo semestre e quando reparei que o debate já tinha iniciado tive alguma dificuldade em participar.
Outro dos maus hábitos que tenho, passa por tentar ser pontual, o que não tem sido sempre possível neste curso e me causa stress. Ao olhar para o número de trabalhos em atraso que previ que poderia ter nos dias seguintes senti diversas vezes a vontade de desistir. Não o fiz porque porque senti que se o fizesse poderia estar a prejudicar os meus colegas de grupo (isto é fui salvo pela minha solidariedade com os grupos de trabalho, o que demonstra a força do trabalho colaborativo/cooperativo).
Abraço
APedro
Noutra linha de debate, foi debatido a importância de uma comunidade de aprendizagem para avaliar o trabalho efectuado pelos seus elementos. Concordo com a colega Cecíclia quando esta questiona a o valor científico de avaliações efectuadas entre alunos. Ela escreveu que
«para eu ter consciência de que devo melhorar não terá de existir quem mo diga. Quem tem essa autoridade: o professor que se pronuncia no final ou aqueles que, sem serem uma autoridade científica, nos vão dando indicações acerca da sua perspectiva? O facto de estarmos na rede estamos expostos, mas essa exposição terá um rigor científico em termos avaliativos?»
Olá Cecília,
Os processos de tomada de consciência do trabalho desenvolvido e das aprendizagens efectuadas pode ser realizado pelo próprio ao consultar os portefólios dos colegas e estabelecer comparações, pelos debates que se podem gerar com os comentários colocados nos diversos portefólios da turma (vantagens de um portefólio criado sobre um blogue) e claro que se conseguirmos captar "autoridades científicas" (não apenas o professor, pois o e-portefólio deverá estar aberto a toda a comunidade) para este debate então o nosso crescimento será maior, o que não invalida que a evolução da aprendizagem gerada pelo estudante não seja, em alguns casos, suficiente para a autocorreção/autoavaliação. Quando estamos a trabalhar com conhecimentos novos e pouco experimentados, o rigor cientifico, na boa verdade, não existe, o que é válido hoje, poderá deixar de o ser amanhã.
Numa perspectiva de um e-portefólio sobre um assunto bastante investigado/trabalhado pela comunidade geral, mas que os alunos não dominam, a interactividade com o professor pode ser fundamental para gerar consensos científicos.
Quer num caso, quer noutro, prevejo a necessidade do professor interagir com os e-portefólios da turma no caso do rigor científico estar em causa. O e-portefólio será aqui utilizado também para o professor aferir sobre a aprendizagem desenvolvida pelo aluno e pela turma, dando-lhe a possibilidade de agir e alertar os alunos para a necessidade de reformularem as aprendizagens, mais importante do que atribuir uma nota é garantir que as aprendizagens se efectuam (no sentido de uma avaliação construtiva).
A exposição na web, ou seja, perante toda a comunidade pode ser um garante da melhoria dos trabalhos produzidos, uma garantia da ausência de plágio e também uma garantia a prazo de mais rigor (graças aos comentários que podem ser associados e à possibilidade de reformulação do conteúdo).
Até já
APedro
Os processos de tomada de consciência do trabalho desenvolvido e das aprendizagens efectuadas pode ser realizado pelo próprio ao consultar os portefólios dos colegas e estabelecer comparações, pelos debates que se podem gerar com os comentários colocados nos diversos portefólios da turma (vantagens de um portefólio criado sobre um blogue) e claro que se conseguirmos captar "autoridades científicas" (não apenas o professor, pois o e-portefólio deverá estar aberto a toda a comunidade) para este debate então o nosso crescimento será maior, o que não invalida que a evolução da aprendizagem gerada pelo estudante não seja, em alguns casos, suficiente para a autocorreção/autoavaliação. Quando estamos a trabalhar com conhecimentos novos e pouco experimentados, o rigor cientifico, na boa verdade, não existe, o que é válido hoje, poderá deixar de o ser amanhã.
Numa perspectiva de um e-portefólio sobre um assunto bastante investigado/trabalhado pela comunidade geral, mas que os alunos não dominam, a interactividade com o professor pode ser fundamental para gerar consensos científicos.
Quer num caso, quer noutro, prevejo a necessidade do professor interagir com os e-portefólios da turma no caso do rigor científico estar em causa. O e-portefólio será aqui utilizado também para o professor aferir sobre a aprendizagem desenvolvida pelo aluno e pela turma, dando-lhe a possibilidade de agir e alertar os alunos para a necessidade de reformularem as aprendizagens, mais importante do que atribuir uma nota é garantir que as aprendizagens se efectuam (no sentido de uma avaliação construtiva).
A exposição na web, ou seja, perante toda a comunidade pode ser um garante da melhoria dos trabalhos produzidos, uma garantia da ausência de plágio e também uma garantia a prazo de mais rigor (graças aos comentários que podem ser associados e à possibilidade de reformulação do conteúdo).
Até já
APedro
Vou anexar aqui duas mensagens, a primeira do colega Joaquim Lopes e a segunda da colega Paula Silva, que apoiam a ideia com que saí deste debate:
Olá Ana,
dizes "Vejo com bons olhos que o professor não intervenha muito, deixando que os alunos tirem partido da comunidade de aprendizagem criada e se orientem uns aos outros" e eu concordo perfeitamente. Aliás, essa é igualmente a opinião de Bransford (Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D. C.: National Academy Press) que considera que "opportunities for feedback should occur continuously, but not intensively, as part of instruction" (p. 140).
dizes "Vejo com bons olhos que o professor não intervenha muito, deixando que os alunos tirem partido da comunidade de aprendizagem criada e se orientem uns aos outros" e eu concordo perfeitamente. Aliás, essa é igualmente a opinião de Bransford (Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D. C.: National Academy Press) que considera que "opportunities for feedback should occur continuously, but not intensively, as part of instruction" (p. 140).
Olá a todos,
Vários colegas de reportaram à comunidade de aprendizagem (Ana Marmeleira, Telma, Hugo, Cecília, Joaquim Lopes…) A constituição do sentido de comunidade de aprendizagem é em grande parte gerada no espaço dos fóruns. Constitui um dos aspecto centrais no processo de avaliação das discussões assíncronas online, segundo o artigo de Vonderwell, Liang & Alderman. Esta comunidade deve ser fomentada de forma a proporcionar um clima favorável à exposição de pontos de vista. As discussões resultam de um trabalho em grupo, em que todos são responsáveis por participar, partilhando o conhecimento e manifestando abertura para opiniões diferentes. Ao responder a um colega, o estudante também aprofunda os seus conhecimentos sobre determinado assunto de forma mais vincada do que se o fizesse individualmente. Para que o diálogo resulte em aprendizagem é necessário que os aprendentes interajam entre si e com os materiais do curso a um nível profundo – o que pode ser alcançado pela facilitação pelos pares (Baran, & Correia, 2009). A facilitação por parte do formador para encorajar a participação dos estudantes opera-se pela mediação em três categorias: organizacional, social e intelectual (Baran, & Correia, 2009).
Baran, E. & Correia, A. P. (2009) Student-led facilitation strategies in online discussions. Distance Education, 30: 3, 339. Disponível em http://dx.doi.org/10.1080/01587910903236510
Bom trabalho. Abraço a todos,
Paula Silva
Vários colegas de reportaram à comunidade de aprendizagem (Ana Marmeleira, Telma, Hugo, Cecília, Joaquim Lopes…) A constituição do sentido de comunidade de aprendizagem é em grande parte gerada no espaço dos fóruns. Constitui um dos aspecto centrais no processo de avaliação das discussões assíncronas online, segundo o artigo de Vonderwell, Liang & Alderman. Esta comunidade deve ser fomentada de forma a proporcionar um clima favorável à exposição de pontos de vista. As discussões resultam de um trabalho em grupo, em que todos são responsáveis por participar, partilhando o conhecimento e manifestando abertura para opiniões diferentes. Ao responder a um colega, o estudante também aprofunda os seus conhecimentos sobre determinado assunto de forma mais vincada do que se o fizesse individualmente. Para que o diálogo resulte em aprendizagem é necessário que os aprendentes interajam entre si e com os materiais do curso a um nível profundo – o que pode ser alcançado pela facilitação pelos pares (Baran, & Correia, 2009). A facilitação por parte do formador para encorajar a participação dos estudantes opera-se pela mediação em três categorias: organizacional, social e intelectual (Baran, & Correia, 2009).
Baran, E. & Correia, A. P. (2009) Student-led facilitation strategies in online discussions. Distance Education, 30: 3, 339. Disponível em http://dx.doi.org/10.1080/01587910903236510
Bom trabalho. Abraço a todos,
Paula Silva
Pouco sei sobre portefólios, pelo que preciso continuar a ler sobre o tema.
Mais alguns links sobre portefólios
Alguns links que pretendo voltar a percorrer assim que tiver tempo:AMANTE, Lúcia (2009). "A Avaliação das Aprendizagens em Contexto Online: O E-portefólio como Instrumento Alternativo ". Actas da VI Conferência Internacional das TIC na Educação - Challenges 2009. http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/file.php/20821/014_painel_ao.pdf
(este link apenas está disponível para quem tem acesso ao moodle da UA)
Oliveira, Lia Raquel e Alves, Maria Palmira (2006). Actas do 1º Encontro sobre e-Portefólio / Aprendizagem Formal e Informal. http://eportefolio.ese.ipsantarem.pt/eportefolio/images/stories/materiais/artigos/encontroe-portfolioportugal.pdf
Santos, Edméa (2006?). Portfólio e cartografia cognitiva: dispositivos e interfaces para a prática da avaliação formativa em educação online. http://www.gepeticem.ufrrj.br/docs/cur28/File/Portf%F3lio_e_cartografia_cognitiva.pdf
Edméa Santos é professores do Departamento de Educação a Distância da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Brasil (link)
Study on new qualifications and skills needed by teachers and career counsellors to empower young students with the e-portfolio concept and tools
http://www.cel.agh.edu.pl/wp-content/uploads/2009/11/mosep_study.pdf
Trata-se de um artigo que classifico como muito interessante do qual copiei a imagem abaixo. Para além do conteúdo, este artigo contém dezenas de links sobre e-portefólios que pode valer a pena consultar (já visitei alguns).
Trata-se de um artigo que classifico como muito interessante do qual copiei a imagem abaixo. Para além do conteúdo, este artigo contém dezenas de links sobre e-portefólios que pode valer a pena consultar (já visitei alguns).
apresenta uma colecção de links dedicada a portefólios e e-portefólios.
O blogue http://blogfolios.blogspot.com
contém uma lista de links e uma lista de bibliografia nacional e estrangeira.
[ Este capítulo faz parte do meu e-portefólio de CAeL. Na figura em baixo cada objecto laranja possui um link para um capítulo]
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