Aprendizagem e Tecnologias
· Comunicação Educacional = CE
· Educação e Sociedade em Rede = ESR
· Materiais e Recursos para E-Learning = MReL
· Modelos de Ensino a Distância
· Ambientes Virtuais de Aprendizagem
· Concepção e Avaliação em E-Learning = CAeL
· Metodologias de Investigação em Contexto Online = MICO
· Processos Pedagógicos em E-Learning = PPeL
· Psicologia e Internet
· Outros
Este capítulo faz parte do meue-portefólio de CAeL. Na figura acima cada objecto laranja possui um link para um capítulo.
Na figura seguinte, estão representadas as cinquenta palavras que mais se repetiram neste e-portefólio e que indicam o conteúdo do mesmo. O tamanho de cada palavra está relacionado com o número de vezes que está escrita neste portefólio. [ imagem obtida com o wordle ]
Sobre o temas
Quando me inscrevi nesta unidade curricular, não conhecia os temas que ia estudar. Escolhi esta unidade optativa em detrimento da unidade curricular Psicologia e Internet (que também me interessava) porque pretendia adquirir conhecimentos na área da avaliação online.
Não fazia ideia que, nesta unidade, iria estudar a qualidade dos cursos, pensava antes que iríamos trabalhar mais na avaliação dos alunos em contexto online. Contudo, estou totalmente de acordo com os temas escolhidos, pois a qualidade dos cursos influencia a avaliação dos alunos e vice versa - fiquei consciente da necessidade de seleccionar os alunos para os cursos online. De facto, existe uma teia de factores que influenciam a qualidade do ensino/aprendizagem.
Antes de percorrer esta unidade curricular já tinha lido alguns textos sobre qualidade em e-learning, mas desconhecia alguns dos factores que estudamos. No entanto, não me encontrava atento para a complexidade e interrelação de diversos factores que influenciam a qualidade dos cursos online. Também desconhecia os autores dos textos que estudámos pelo que desconhecia os modelos por eles propostos.
A avaliação das participações dos alunos parece estar também relacionada com o número de alunos por tipo de actividade, fui ganhando essa consciência com o decorrer deste mestrado e é um dos factores que gostava de investigar.
Estou convicto que mais importante que ter adquirido as competências previstas para cada tema, foi o abrir de novos horizontes e o adquirir de ferramentas para continuar a pesquisar na área, a ferramenta mais importante que obtive foi a participação na comunidade de aprendizagem que constitui a turma. Acredito ainda que esta comunidade se poderá alargar no futuro com a inclusão dos anteriores e futuros alunos do mpel. A vantagem de publicar este portefólio no meu blogue e a minha participação na comunidade exterior, poderá contribuir para o alargar desta comunidade, com eventuais benefícios para todos.
Deixei algumas reflexões ao longo das páginas de cada tema, que não serão reflexões finais, pois mais tenho a ler e a debater sobre cada tema. Para já, deixei para cada assunto alguns links que pretendo consultar no seguimento deste estudo. Por isso, voltarei a este blogue para eventuais actualizações.
Sobre o e-portefólio
Deixei na página CAeL e-Portefólio uma reflexão sobre o porquê ter escolhido este blogue para publicar o portefólio, assim como uma lista de ferramentas para elaborar portefólios.
Deixei na página CAeL-Tema4 algumas reflexões sobre o uso de e-portefólios e alguns links para mais tarde retomar.
Temo que, no futuro, venha a encontrar vários defeitos neste e-portefólio,pois, de facto, este é o primeiro e-portefólio que construo. Já tinha construído um documento que chamámos de portefólio para CE embora não tenhamos aprendido como o fazer, seguimos um modelo do ano anterior. Reconheço agora que a publicação neste blogue das actividades de PPeL foi parecida com a construção de um e-portefólio.
Apesar de ter publicado no blogue, mantive as mensagens guardadas muito tempo em rascunho, pelo que não tiveram o mesmo impacto semanal que tiveram as mensagens de PPeL. Em PPeL, os alunos eram avaliados pelos comentários que efectuavam sobre os trabalhos publicados nos blogues dos colegas e sobre a forma como integravam essas sugestões para melhorar o que já tinham publicado. Sugiro uma abordagem deste tipo para a concepção/avaliação dos e-portefólios.
Para ficarmos com a visão que os restantes colegas tiveram das actividades assim como da forma como construiram o seu e-portefólio, deixo a lista dos links.
As referência indicadas foram obtidas do contrato de aprendizagem. Ao longo deste portefólio indico mais algumas referências bibliográficas que considero ser interessantes.
Bibliografia Obrigatória
ACHTEMEIER, Sue D.; MORRIS, Libby, V.; FINNEGAN, Catherine L. (2003) "Considerations for Developing Evaluations of Online Courses". JALN 7, Issue 1.
BARBERÀ, E. (2006) “Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación”. RED. Revista de Educación a Distancia, Año V. Número monográfico VI. http://www.um.es/ead/red/M6/
CARR-CHELLMAN, Allison & DUCHASTEL, Philip (2000) "The ideal online course". British Journal of Educational Technology, Vol 31, Nº3 (229-241).
CATHERINE, McLoughlin; LUCA, Joe (2001) Quality in online delivery:What does it Mean for assessment in E-learning Environments? ASCILITE 2001 Conference proceedings.
HERRINGTON, Anthony; HERRINGTON, Jan; OLIVER, Ron; STONEY, Sue & WILLIS, Jackie (2001) "Quality Guidelines for online Courses:The Development of an Instrument to Audit Online Units" In G. Kennedy, M. Keppell, C. McNaught & T. Petrovic (Eds.) Meeting at the crossroads: Proceedings of ASCILITE 2001 (pp 263-270).
HOLSAPPLE, Clyde. W. & LEE-POST Anita (2006) "Defining, Assessing, and promoting E-learning Success: An information systems perspective". Decision Sciences Journal of Innovative Education, Vol.4 Nº1 (pp 67-85)
PRIMO, Alex (2006) "Avaliação em processos de educação problematizadora online". In: Marco Silva; Edméa Santos. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, v. , p. 38-49. http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/EAD5.pdf
TINKER, Robert (2001) "E-learning Quality: The Concord Model for Learning from a Distance"NASSP Bulletin, Vol. 85, No. 628, 36-46
WISENBERG, Faye & STACEY, Elizabeth (2005) "Reflections on teaching and Learning Online:Quality program design, delivery and support issues from a cross-global perspective". Distance Education Vol.26, Nº3, (385-404) http://casat.unr.edu/docs/Weisenberg2005.pdf
VONDERWELL, Selma.; LIANG, Xin & ALDERMAN, Kay (2007) "Asynchronous Discussions and assessment in Online Learning" Journal of Research on Technology in Education; Spring 2007; 39, 3; ProQuest Education Journals, pg. 309
AMANTE, Lúcia (2009). "A Avaliação das Aprendizagens em Contexto Online: O E-portefólio como Instrumento Alternativo ". Actas da VI Conferência Internacional das TIC na Educação - Challenges 2009.
MATEO, J.; A. SANGRÀ (2007) – “Designing online learning assessment through alternative approaches: facing the concerns” European Journal of Open, Distance and E-Learning
Existem vários vídeos sobre avaliação e qualidade que podemos pesquisar. O colega Joaquim Pinto apresenta alguns no seu e-portefólio http://caeluajoaquimpinto.webnode.pt/videos
[ Este capítulo faz parte do meu e-portefólio de CAeL. Na figura em baixo cada objecto laranja possui um link para um capítulo]
Actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto online
Este capítulo faz parte do meu e-portefólio de CAeL. Na figura acima cada objecto laranja possui um link para um capítulo.
Apresentação da actividade
Tratou-se de uma actividade realizada em duas fases. Na primeira foi elaborado um trabalho em pequeno grupo, na segunda um debate com toda a turma. Esta actividade teve como objectivo proporcionar uma análise, reflexão e discussão sobre as modalidades/estratégias, instrumentos e actividades que têm vindo a emergir na literatura sobre avaliação das aprendizagens em contextos de educação/formação online.
Competências desenvolvidas
Definir e fundamentar diferentes modalidades, instrumentos e actividades de avaliação de aprendizagens em contexto online
Sequência das actividades
1º )Constituição livre dos grupos.
Participei mais uma vez no grupo formado por:Ana Marmeleira + António Pedro + Eduarda Rondão + Joaquim Pinto + Margarida Marmeleira. Mais uma vez, gostei de trabalhar com este grupo, sendo o quarto trabalho em que participamos juntos, já conseguimos prever o tipo de ideias que cada elemento vai apresentar aproveitando ao máximo as características individuais de forma a melhorar a qualidade do trabalho.
2º )Selecção do texto a trabalhar de entre os seguintes:
VONDERWELL, Selma.; LIANG, Xin & ALDERMAN, Kay (2007) "Asynchronous Discussions and assessment in Online Learning" Journal of Research on Technology in Education; Spring 2007; 39, 3; ProQuest Education Journals, pg. 309 http://eric.ed.gov/PDFS/EJ768879.pdf
O grupo trabalhou sobre a questão do e-portefólio enquanto ferramenta de avaliação a partir dos dois últimos artigos da lista.
Na realização desta actividade o grupo trabalhou com o Google Docs para construir a versão draft do Power Point. Para além desta ferramenta, o grupo voltou a trabalhar com as ferramentas que já tinha utilizado no tema 2, foi utilizado o mesmo wiki para registar alguma informação em diferido. Foram trocadas várias mensagens por email. A parte principal do trabalho foi realizada com recurso a discussões online no Messenger e no Google Docs.
3º ) Apresentação de um Power Point sobre a abordagem do tema com base nos textos em estudo.
As apresentações dos outros grupos são fundamentais porque apresentam o ponto de vista dos outros artigos. Trabalhos dos outros grupos:
Discussão assíncrona e e-portfolios na promoção da aprendizagem e avaliação centrada no aluno.
Discussões Assíncronas e Avaliação Aprendizagem Online.
White Paper: Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement
Quality in online delivery: What does it Mean for assessment in E-learning Environments?
A review of recent papers on online discussion in teaching and learning in higher education” Journal of Asynchronous Learning Networks
4º )Debate sobre os trabalhos apresentados.
A colega Paula abriu o debate com uma citação que me deixou deveras intrigado:
A comunicação assíncrona permite que grupos separados no tempo e no espaço se envolvam na produção activa de conhecimento partilhado. Relativamente a este tema e com ligação aos aspectos identificados no artigo de Vonderwell & Alderman (2007), nomeadamente a estrutura dos fóruns de discussão, encontrei um trabalho interessante e que gostaria de partilhar:
Wolf, B. & Dosdall, M. (2010) Weighing the Risks of Excessive Participation in Asynchronous Online Discussions against the Benefits of Robust Participation. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching Vol. 6, No. 1.
O artigo estuda a relação entre a participação em discussões assíncronas e os resultados da avaliação formal (exames) dos estudantes, partindo da preocupação relativa à participação excessiva em discussões. Deixo-vos com uma interessante conclusão a que os autores chegaram:
"Although the authors found no evidence that robust participation in asynchronous discussions can harm student exam performance below 4,000 words posted per week, it is important to recognize that enthusiastic participation may have adverse effects that fall on the peers of themost active discussion participants. Some students may feel overwhelmed by the amount of information being posted by their peers, for instance, and respond by withdrawing from the discussions and/or the course (Palloff & Pratt, 1999). To address this concern, the authors believe it is important to let students know that they are not required to read every post. Instructors may also wish to flag particularly important posts for their students, or have their teaching assistants do so, if no limits are placed on participation."
A ideia que um aluno poderá não ler todos as mensagens colocadas nos fóruns, que não partilhava, deixou-me mais uma vez a pensar no número ideal de e-alunos por e-actividade.
Olá a todos,
É interessante verificar a forma como as nossas ideias se vão misturando e envolvendo com o passar das semanas, leio nas mensagens que escreveram algumas das preocupações que temos aqui e ali levantado enquanto turma.
O tema ler todas as mensagens deixadas pelos colegas tem sido para mim um ponto de honra neste mestrado, por isso senti algumas vezes que seria melhor ficar "calado" do que repetir o que foi escrito pelos colegas e daí ter escrito que sentia que estava muitas vezes perante uma prova de velocidade. Mais de uma vez eliminei um post acabado de colocar quando verifiquei que um colega tinha acabado de escrever algo muito semelhante. Terei procedido mal ?
De acordo com a citação colocada pela Paula, procedi mal. Não me deveria ter preocupado com o que os outros escreveram sobre o tema. Imaginem o que aconteceria se vários alunos não se preocupassem em ler as mensagens dos outros, estaríamos ainda perante um debate válido?
Lembro de ter escrito, algures nos nossos fóruns (possivelmente de outra u.c.), que seria mais fácil abrir um novo tema do que participar numa discussão já iniciada pelos colegas. A ideia que os alunos não precisam ler todos os post, parece responder a esta minha inquietude.
Arrisco juntar à minha questão do número de e-alunos por professor, a seguinte questão: qual o número de alunos por e-turma? Sendo mais rigoroso com a questão: qual o número de alunos por e-actividade?
Algumas das actividades que nos foram propostas incluíram o debate em pequenos grupos. Se por um lado um número reduzido de participantes diminui a preocupação com o número de mensagens produzido, por outro lado parece que manter os alunos em discussões fechadas em pequenos grupos pode limitar a variedade do que se discute.
Parece-me lógico que num debate com muitos alunos é dada mais possibilidade de algum rumar contra a corrente das ideias debatidas do que num debate com poucos participantes. Prevejo a possibilidade de ao se juntar uma ou mais ideias diferentes/inesperadas ser iniciada uma nova linha de discussão que pode trazer novas perspectivas à turma. Mas para tirar proveito desta possibilidade será necessário que os alunos leiam todas as mensagens e que as leiam sem preconceitos.
Até breve
APedro
O nosso grupo de discussão é composto por cerca de 20 alunos. É um facto que quando alguém fica ausente por um ou dois dias fica com dificuldades em ler todas as mensagens. Mas se o não fizer, poderá estar a escrever o mesmo que outros já escreveram.
De facto, o que escrevi sobre ser um ponto de honra "ler todas as mensagens e comentários" talvez não o escrevesse se o grupo constituído fosse muito maior. Caberá a quem planifica a actividade, subdividir o grande grupo em grupos menores (falta definir de quantos elementos?).
Olá Professora e Colegas,
O Marcus escreveu noutro post um número que me pareceu muito alto para que o professor consiga estar atento à evolução de cada aluno. O Marcus fala também em tutores de apoio pedagógico.
A ideia que vou tendo é que numa universidade os professores devem ser solicitados para várias turmas/cursos, acompanhamento de teses e actividades de investigação e de divulgação científica. Pelo que o tempo de que dispõem não deve ser muito.
Penso que todos concordamos (e agradecemos) o post colocado pela Professora Lúcia. Para levar esta ideia a bom porto, qual deverá ser o número máximo de e-alunos por e-professor?
---- do post do Marcus ---
Em 2009-2, partimos para oferecer duas disciplina (4.000 alunos nas duas disciplinas), implementamos uma nova disciplina um novo contexto, um fórum na disciplina de Cidadania, alterando o critério de avaliação. Isso gerou uma necessidade de uma força tarefa para a correção das atividades e grande abertura para erros. Mas foi muito boa a experiência de montar um fórum para 2.900 alunos. A participação ficou em 70% com aprovação média de 65%.
Chegou 2010-1 - 11.000 alunos matriculados em 6 disciplina, o projeto deu um salto. voltei a automatizar tudo e introduzir um novo personagem, o professor responsável pela disciplina mais os tutores de apoio pedagógico nos laboratórios que também realizam os atendimentos
online. A participação e aprovação ficou mantida igual a de 2009-2.
Procurei resposta à questão que coloquei e encontrei alguns artigos que indicavam como número ideal para o nosso tipo de cursos: o número de 10 a 14 alunos.
No artigo que referenciei na mensagem do fórum abaixo indicado os autores referem números diferentes de e-alunos consoante o tipo de actividades propostas:
This is a curious phenomenon. Just as the talk about how putting courses on the Internet might enable master teachers from the top research universities to reach hundreds, even thousands of students is reaching a grand crescendo, experiential data is suggesting that the maximum number of students for online courses is really very low—in the range of 12 to 20 students, depending on the level of instruction. Some experience seems to suggest that Web courses can support larger numbers—in the range of 25—65 for courses that are focused more on training, certification, or professional degrees.
These numbers are far from the much larger numbers originally dreamed of by administrators and legislators. Other technology—based models of distance learning have supported very large numbers by using mass delivery methods. Telecourses could, and can be, beamed out to hundreds, thousands of students. Closed circuit television and interactive video classes often support numbers in the range of 40 at the low end to 200 or more in some cases. For example, one interactive video program delivering a specialty engineering degree had five sites and 180 students. A library studies program at the University of Kentucky limited their program to three remote sites and a maximum of 15 students at each site.
Olá colegas depois das vossas intervenções sinto mais uma vez a necessidade de perguntar qual o número de alunos por e-turma (uma vez que a vossa opinião é de as discussões serem alargadas a toda a turma) ?
Fico então com a ideia que se a turma for muito grande pode subdividir-se em grupos de 10-14 alunos. A nossa experiência enquanto estudantes mostra que grupos mais pequenos podem funcionar muito bem, mas por vezes se alguns elementos ficam ausentes a discussão perde valor (recordo alguns grupos de debate em ESR que ficaram com 1 a 2 alunos activos). O sucesso da subdivisão da turma em sub-grupos dependerá do conhecimento que o professor ou a turma tenham dos seus alunos/elementos.
Um motivo de desistência que consigo imaginar depreende-se com a repetida colocação de um aluno em subgrupos de discussão/trabalho que não funcionem, em que o aluno para conseguir ter uma classificação semelhante à dos outros grupos terá de fazer o trabalho todo sozinho (felizmente isso nunca aconteceu comigo, mas não posso dizer o mesmo de todos os grupos da unidade curricular de ESR).
Olá Marco,
Falas nos motivos de desistência, como estive quase para desistir... deixo-te ficar os meus motivos:
Tenho por hábito ler todas as participações dos colegas nos fóruns assim como seguir os links que indicam. Faço normalmente esta leitura a partir do email e quando pretendo responder ou relacionar as mensagens com as anteriores, passo para a leitura no fórum de discussão, o que quer dizer que leio algumas mensagens mais de duas vezes. Isto acarreta tempo e nem sempre a nossa actividade profissional, a saúde e as solicitações da família nos permitem estar presente o tempo necessário para esta actividade e para as restantes actividades do mestrado.
O seguir as mensagens pelo email, pode ser um erro quando nos esquecemos de assinar algum fórum o que infelizmente me aconteceu no início deste segundo semestre e quando reparei que o debate já tinha iniciado tive alguma dificuldade em participar.
Outro dos maus hábitos que tenho, passa por tentar ser pontual, o que não tem sido sempre possível neste curso e me causa stress. Ao olhar para o número de trabalhos em atraso que previ que poderia ter nos dias seguintes senti diversas vezes a vontade de desistir. Não o fiz porque porque senti que se o fizesse poderia estar a prejudicar os meus colegas de grupo (isto é fui salvo pela minha solidariedade com os grupos de trabalho, o que demonstra a força do trabalho colaborativo/cooperativo).
Abraço
APedro
Noutra linha de debate, foi debatido a importância de uma comunidade de aprendizagem para avaliar o trabalho efectuado pelos seus elementos. Concordo com a colega Cecíclia quando esta questiona a o valor científico de avaliações efectuadas entre alunos. Ela escreveu que
«para eu ter consciência de que devo melhorar não terá de existir quem mo diga. Quem tem essa autoridade: o professor que se pronuncia no final ou aqueles que, sem serem uma autoridade científica, nos vão dando indicações acerca da sua perspectiva? O facto de estarmos na rede estamos expostos, mas essa exposição terá um rigor científico em termos avaliativos?»
Olá Cecília,
Os processos de tomada de consciência do trabalho desenvolvido e das aprendizagens efectuadas pode ser realizado pelo próprio ao consultar os portefólios dos colegas e estabelecer comparações, pelos debates que se podem gerar com os comentários colocados nos diversos portefólios da turma (vantagens de um portefólio criado sobre um blogue) e claro que se conseguirmos captar "autoridades científicas" (não apenas o professor, pois o e-portefólio deverá estar aberto a toda a comunidade) para este debate então o nosso crescimento será maior, o que não invalida que a evolução da aprendizagem gerada pelo estudante não seja, em alguns casos, suficiente para a autocorreção/autoavaliação. Quando estamos a trabalhar com conhecimentos novos e pouco experimentados, o rigor cientifico, na boa verdade, não existe, o que é válido hoje, poderá deixar de o ser amanhã.
Numa perspectiva de um e-portefólio sobre um assunto bastante investigado/trabalhado pela comunidade geral, mas que os alunos não dominam, a interactividade com o professor pode ser fundamental para gerar consensos científicos.
Quer num caso, quer noutro, prevejo a necessidade do professor interagir com os e-portefólios da turma no caso do rigor científico estar em causa. O e-portefólio será aqui utilizado também para o professor aferir sobre a aprendizagem desenvolvida pelo aluno e pela turma, dando-lhe a possibilidade de agir e alertar os alunos para a necessidade de reformularem as aprendizagens, mais importante do que atribuir uma nota é garantir que as aprendizagens se efectuam (no sentido de uma avaliação construtiva).
A exposição na web, ou seja, perante toda a comunidade pode ser um garante da melhoria dos trabalhos produzidos, uma garantia da ausência de plágio e também uma garantia a prazo de mais rigor (graças aos comentários que podem ser associados e à possibilidade de reformulação do conteúdo).
Até já
APedro
Vou anexar aqui duas mensagens, a primeira do colega Joaquim Lopes e a segunda da colega Paula Silva, que apoiam a ideia com que saí deste debate:
Olá Ana,
dizes "Vejo com bons olhos que o professor não intervenha muito, deixando que os alunos tirem partido da comunidade de aprendizagem criada e se orientem uns aos outros" e eu concordo perfeitamente. Aliás, essa é igualmente a opinião de Bransford (Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D. C.: National Academy Press) que considera que "opportunities for feedback should occur continuously, but not intensively, as part of instruction" (p. 140).
Olá a todos,
Vários colegas de reportaram à comunidade de aprendizagem (Ana Marmeleira, Telma, Hugo, Cecília, Joaquim Lopes…) A constituição do sentido de comunidade de aprendizagem é em grande parte gerada no espaço dos fóruns. Constitui um dos aspecto centrais no processo de avaliação das discussões assíncronas online, segundo o artigo de Vonderwell, Liang & Alderman. Esta comunidade deve ser fomentada de forma a proporcionar um clima favorável à exposição de pontos de vista. As discussões resultam de um trabalho em grupo, em que todos são responsáveis por participar, partilhando o conhecimento e manifestando abertura para opiniões diferentes. Ao responder a um colega, o estudante também aprofunda os seus conhecimentos sobre determinado assunto de forma mais vincada do que se o fizesse individualmente. Para que o diálogo resulte em aprendizagem é necessário que os aprendentes interajam entre si e com os materiais do curso a um nível profundo – o que pode ser alcançado pela facilitação pelos pares (Baran, & Correia, 2009). A facilitação por parte do formador para encorajar a participação dos estudantes opera-se pela mediação em três categorias: organizacional, social e intelectual (Baran, & Correia, 2009).
Baran, E. & Correia, A. P. (2009) Student-led facilitation strategies in online discussions. Distance Education, 30: 3, 339. Disponível em http://dx.doi.org/10.1080/01587910903236510
Bom trabalho. Abraço a todos,
Paula Silva
Pouco sei sobre portefólios, pelo que preciso continuar a ler sobre o tema.
Mais alguns links sobre portefólios
Alguns links que pretendo voltar a percorrer assim que tiver tempo:
Santos, Edméa (2006?). Portfólio e cartografia cognitiva: dispositivos e interfaces para a prática da avaliação formativa em educação online. http://www.gepeticem.ufrrj.br/docs/cur28/File/Portf%F3lio_e_cartografia_cognitiva.pdf Edméa Santos é professores do Departamento de Educação a Distância da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Brasil (link)
Study on new qualifications and skills needed by teachers and career counsellors to empower young students with the e-portfolio concept and tools
http://www.cel.agh.edu.pl/wp-content/uploads/2009/11/mosep_study.pdf
Trata-se de um artigo que classifico como muito interessante do qual copiei a imagem abaixo. Para além do conteúdo, este artigo contém dezenas de links sobre e-portefólios que pode valer a pena consultar (já visitei alguns).
Perspectivas sobre avaliação pedagógica: a avaliação das aprendizagens em contexto online
Este capítulo faz parte do meu e-portefólio de CAeL. Na figura acima cada objecto laranja possui um link para um capítulo.
Apresentação da actividade
Tratou-se de uma actividade realizada em duas fases. Na primeira, foi elaborado um trabalho a pares e na segunda, um debate com toda a turma. Esta actividade teve como objectivo proporcionar uma análise, reflexão e discussão sobre as perspectivas, princípios e modalidades/estratégias que têm vindo a emergir na literatura que aborda as questões específicas da avaliação das aprendizagens no contexto da educação online.
Competências desenvolvidas
Caracterizar perspectivas sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online.
Sequência das actividades
1º )Constituição livre dos pares. Nesta actividade fiz par com o colega Joaquim Pinto.
2º )Leitura e análise dos textos propostos. A lista de passos a executar combinada com o colega Joaquim foi a seguinte:
1 - Leitura dos textos.
2 - Divisão do texto de Elena Barberá para tradução.
3 - Junção das traduções.
4 - Divisão dos textos.
5 - Análise individual dos textos atribuídos e análise do seu conteúdo.
6 - Troca da sua análise.
7 - Definição de um corpo de trabalho.
8 - Elaboração conjunta das partes do trabalho.
9 - Revisão e entrega.
Os textos em análise foram:
BARBERÀ, E. (2006) “Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación”. RED. Revista de Educación a Distancia, Año V. Número monográfico VI. http://www.um.es/ead/red/M6/
PRIMO, Alex (2006) "Avaliação em processos de educação problematizadora online". In: Marco Silva; Edméa Santos. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, v. , p. 38-49. http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/EAD5.pdf
3º )Elaboração de um documento (3/4 pág.) sintetizando as grandes linhas de força sobre o tema em estudo complementada com uma breve reflexão final sobre o mesmo. A abordagem realizada poderá ser complementada com recurso a outras fontes, consideradas relevantes, para além das expressamente indicadas.
4º )Apresentação do trabalho realizado ao Grupo turma no Fórum da Actividade 3.
O documento criado foi disponibilizado em formato PDF.
5º )Debate sobre os trabalhos apresentados.
No início do debate surgiram as temáticas: "Teoria versus Prática - quantidade e qualidade" ;
"Avaliar a quantidade?"
Relativamente a mensagens publicadas nos fóruns e ao número de participações num glossário, as colegas Ana e Cecília colocaram a questão sobre a avaliação da quantidade em detrimento da quantidade, sobre a necessidade de definir o número de participações de acordo com os objectivos da actividade, de forma a que os alunos saibam o que fazer para obter a classificação máxima.
Há pouco tempo, a turma realizou um glossário na u.c. de Modelos de Ensino a Distância e as instruções indicavam que devíamos procurar dosear com equilíbrio a contribuição de termos. A introdução de 3 ou 4 termos de uma vez só ou num espaço de tempo relativamente curto, pode colocar dificuldades a quem ainda não tenha contribuído com termos para o glossário. No entanto, verificou-se que alguns colegas não leram as indicações colocando de imediato um número elevado de termos.
Olá colegas Ana e Cecília,
A vossa discussão recordou-me um dos pensamentos que tenho tido como aluno deste curso, deixo-vos com outra questão:
Quem interage em primeiro lugar, ganha vantagem sobre os demais, de certa forma é como se de uma corrida de velocidade se tratasse. Quem arrebatar os melhores termos impede os alunos seguintes de participar. Deste modo como podemos avaliar, num glossário, a participação dos primeiros alunos "beneficiados" relativamente aos últimos?
Deveremos sobre-avaliar quem participa mais, tirando o brilho aos outros?
Um dos aspectos que temos em conta no ensino básico-secundário é a questão da cidadania responsável, será que os alunos que mais se destacam são os que realmente cumprem este parâmetro?
Em resposta ao número de respostas colocadas no fórum se quer as duas quer as cinco têm qualidade eu avaliaria as duas participações do mesmo modo, mas sei que pouco ou nada sei sobre avaliação em contexto online. Sugeria contudo a leitura dos contratos de aprendizagem nos tópicos sobre avaliação de participações em fóruns.
Até já
APedro
Este post suscitou, tal como pretendia, algumas respostas. De facto, a questão da avaliação é sempre complexa e nem todos partilhamos da mesma opinião. Continuo a considerar que se num glossário alguns alunos colocarem um número elevado de termos vão impedir os outros de participar de forma equilibrada. Para evitar que isto aconteça será necessário que as instruções da actividade sejam claras e que os alunos as respeitem.
A colega Helena recuperou as palavras da Marina e escreveu que “um colega que chega atrasado a uma discussão também se pode sentir desse modo” ( em desvantagem).
Concordo com esta afirmação, pois de facto já tinha escrito noutra u.c. deste semestre (não em CAeL, mas em MICO) em relação aos fóruns de discussão e aos alunos que chegam atrasados a uma discussão que:
O elevado número de participações no debate e a extensão de algumas participações tornaram difícil a intervenção. Ao tentar ler as participações de todos os colegas e procurar fundamentar as minhas respostas, excedi algumas vezes o tempo permitido pelo Moodle para efectuar a resposta e em outras ocasiões, quando coloquei o post no fórum, reparei que alguém já tinha acabado de colocar a mesma ideia, pelo que decidi retirar o post.
Uma das conclusões a que cheguei é que é preferível colocar um novo assunto à discussão do que debater a ideia colocada pelos colegas. De certa forma é como se tratasse de uma prova de velocidade em que quem coloca primeiro tem vantagem sobre quem fica para trás.
A colega Marina escreveu no fórum uma mensagem com um aspecto formal, tendo colocado no final a bibliografia consultada. O formalismo desta mensagem deixou-me a pensar: que tipo de participações devem os alunos publicar nos fóruns?
Olá Marina,
concordo com o que escreveste. Questiono a necessidade de teres incluído a bibliografia numa participação no fórum atendendo que todos nós lemos e relemos os textos a que referes.
Fico com a ideia que estás a escrever uma mensagem para colocar no e-portefólio. Se for esse o caso, não deveria a mensagem ficar apenas pelo próprio e-portefólio?
(depois de ter lido o tua mensagem, surgiram-me dúvidas que estou a tentar esclarecer numa mensagem que coloquei mais abaixo: como participar)
Até já
APedro
A colega Ana Marmeleiro escreveu que: "Temos discutido bastante sobre quantidade e qualidade, mas há um outro aspecto que foi referido inicialmente e que gostaria de retomar: a valorização do processo ou do produto final."
e que: "a avaliação mais adequada tem de incluir as duas coisas, atribuindo uma classificação ao processo e uma classificação ao produto.
Agora, qual deles terá um peso mais alto na classificação final? Espero que os meus colegas me ajudem a chegar lá..."
Olá, (uma contribuição pessoal sobre produto final ou processo)
Para mim o produto final é importante, mas é no processo que se encontra a aprendizagem. Sendo professor de matemática durante vários anos criei o hábito de atribuir maior valor ao processo que ao produto(resultado) final. Costumo dizer que: em matemática avaliamos raciocínios (processos) e não resultados (se encontrar um resultado sem conseguir identificar o processo sou "obrigado" a classificar a resposta de zero.
Relativamente ao online a identificação do processo parece ser obtida:
No caso dos trabalhos em grupo pelas discussões que conseguimos transmitir ou pelos históricos que deixamos (caso dos wiki). No entanto muitas vezes recorremos a ferramentas do tipo MSN para preparar os trabalhos ou enviamos mensagens de email entre nós e nesse caso poderá ser difícil ao professor identificar os processos.
No caso dos trabalhos individuais pelas reflexões ou pelas memórias descritivas.
Até já
APedro
Relativamente a grelhas para avaliação, a Maria João considera que os alunos deveriam participar na sua construção. A ideia que tenho após ler as participações no fórum é que caberá ao professor reflectir sobre as sugestões dadas pelos alunos sobre as grelhas, mas que, por falta de tempo, essas sugestões provavelmente apenas serão aplicadas aos cursos seguintes.
Olá MJoão,
Gostei da tua frase "...se possível, os alunos devem participar na construção dessa grelha de avaliação", contudo se os alunos não tiverem conhecimentos sobre o que estão a aprender as suas contribuições para a grelha serão limitadas, recordo o que senti quando me foi pedido para discutir os contratos de aprendizagem das UC do primeiro semestre.
Até já
APedro
Como Participar.
Ao analisar a questão inicial colocada pela Maria João e após a troca de mensagens que efectuei com alguns colegas, como foi o caso da Mariana. Surgiram-me dúvidas sobre como participar.
Olá,
Primo afirmava que para saber como se avalia temos de saber como se aprende.
Acontece que não sei como elaborar uma mensagem para colocar nos nossos fóruns de mestrado e não sei elaborar um e-portefólio (embora já o tenha feito).
Uma vez que estamos a construir um e-portefólio será necessário citar nas mensagens colocadas no fórum os autores e referenciar as citações como fazemos nos trabalhos escritos que publicamos? Devemos estar sempre a pensar que estamos a participar num fórum com vista a recolher informação para colocar num portefólio? Se sim, as nossas mensagens deverão ser o mais formais possíveis?
Adiciono um questão às questões colocadas pela Maria João:como elaboramos o nosso portefólio? Existe uma norma que todos devemos seguir, ou trabalhamos cada um por si de acordo com o que pesquisamos sobre o assunto?
Note-se que ao falar de nós como alunos, estou a prever o que exigiremos aos nossos alunos quando estivermos no papel de avaliadores.
Agora entendo melhor as questões iniciais colocadas pela MJoão (que desta vez não estava a falar para os seus botões) e a que ainda não consegui responder de forma objectiva.
Até já
APedro
A colega Maria João fez uma analogia entre o que sentem alguns alunos quando lhes é pedido pela primeira vez para realizar uma actividade e estes não sabem como a realizar. De certa forma é como atirar o aluno para dentro de uma piscina e lhe pedir para nadar independentemente deste saber ou não boiar.
Mas de facto foi a tua mensagem, mais o que fui lendo dos posts dos colegas, que me foi "puxando pela língua". Tenho por vezes um comportamento terrível, quando estou confuso, em vez de falar para os botões, coloco questões contrárias à ideia com que me identifico mais para tentar entender outro ponto de vista (desculpa Marina).
Concordo com o que dizes sobre o feedback, poderíamos estar a colocar comentários nos portefólios dos colegas (infelizmente o meu está a precisar de adquirir forma).
[] APedro
Aconselho os alunos dos cursos em formato elearning a criarem um espaço para debate sobre os assuntos transversais ao curso. Este espaço pode existir num local tipo "café" alojado na plataforma onde está o curso que tem a vantagem de estar aberto a todos os alunos e professores. No entanto, se utilizarem um espaço alojado na instituição devem ter garantias que as mensagens aí colocadas são preservadas até ao final do curso (podem considerar a hipótese de criar um espaço independente da instituição e gerido pelos alunos).
Olá de novo,
Penso que apenas vamos ter uma ideia melhor do elearning no final do curso entretanto também sinto que estou a nadar e gostava de aqui e ali sentir o conforto de estar num local com "pé" para me apoiar. Encontro aqui semelhanças com afirmações de Primo com vista à criação activa do conhecimento em que por vezes não são dadas aos alunos pistas para resolver determinada problemática, talvez nos tenha faltado, em momentos anteriores, maior interacção entre a turma sobre o tipo de participações que deveríamos ter. Temos estado limitados às discussões que nos são propostas nos fóruns e deveríamos também criar um espaço próprio para algumas questões que se nos têm colocado e que nem sempre couberam nas Unidades anteriores. Por isso estes desabafos em CAeL.
Até breve
APedro
Já escrevi várias vezes que uma das vantagens de realizar este curso é o facto de podermos ser objecto do próprio estudo. Analisando as nossas participações vamos intuindo como devemos ou não participar. Contudo, não sabemos como o fazer e a nossa interpretação do que deve ser a participação do aluno pode ser diferente da do professor. Daí ser muito importante uma avaliação formativa.
Olá Cecília,
em resposta "à avaliação formativa sempre existe", vou recordar o que os colegas já apontaram sobre a avaliação do Prof. Morten, ele conseguiu aplicar uma avaliação subdividida ao longo do semestre e permitiu que, com base nas criticas dos colegas cada um efectuasse uma reformulação do trabalho, apenas depois atribuiu a primeira nota. Mais tarde, após a análise crítica do professor a que correspondeu o primeiro momento de registo de avaliação por parte do professor foi novamente dada oportunidade aos alunos para reformularem as actividades a que correspondeu um segundo momento de registo de avaliação por parte do professor. Tratou-se a meu ver de uma avaliação contínua acompanhada de uma avaliação "formativa".
Tenho pena no caso de MREL não ter sido possível reformular o trabalho tendo em conta as observações construtivas tecidas pelo professor, no meu caso teria sido simples transformar um conjunto de slides de passagem manual para um pequeno filme de passagem automática, se no meu computador a velocidade de passagem era rápida, tal não se verificava num computador mais lento. A evolução também se faz pelo erro e pela sua análise e correcção.
Até já
APedro
Numa outra linha da discussão, o colega Hugo tinha levantado uma questão interessante sobre como
efectuar avaliações em diferentes ambientes de aprendizagem online.
O Hugo aponta três exemplos:
1. Curso online em LMS ou em rede com currículo estruturado e com acompanhamento de um monitor experiente em pedagogia e na matéria.
Neste caso, julgo que as estratégias construtivistas invocadas nos artigos se adequam perfeitamente. A implementação de uma comunidade de aprendizagem, suportada por trabalhos em grupos, onde se exploram várias ferramentas, quer sejam do LMS ou outras (blog, eportfolio, etc) e o aluno é activo na construção do conhecimento.
2. Curso para técnicos de uma empresa, onde apenas existe necessidade de aquisição de saberes e sem acompanhamento de tutores.
E agora? Não existe um tutor capaz de fazer o acompanhamento e avaliação qualitativa. O currículo é meramente técnico, onde a reflexão não é fomentada por falta de tempo dos trabalhadores e a plataforma utilizada não tem ferramentas para aprendizagem em grupo.
Obviamente que a tendência é para uma avaliação quantitativa e automatizada. Mas não será possível desenvolver instrumentos de feedback avançados e precisos. Será possível evitar o que Alex Primo tanto critica:
"O ditar do professor presencial actualiza-se em apostilas digitais, cuja“interactividade” resume-se aos botões “avançar” e “voltar”. As avaliações reconfiguram-se em testes de múltipla escolha corrigidos em tempo real pelamáquina.”
E que tal transformar o currículo num jogo, onde a descoberta fomenta a aprendizagem, embora não seja em grupo.
Como se avalia neste contexto? A conclusão do jogo com bons resultado não será uma boa solução?
3. Cursos curtos de aquisição de competências técnicas, para profissionais com horários muito variável, apresentados em dispositivos móveis.
Como avaliar neste contexto? A aprendizagem é baseada em conteúdos adaptados a dispositivos móveis, permitindo maior flexibilidade tempo-espaço aos alunos. Para além do acompanhamento das lições (curtas mas muito específicas) os alunos podem partilhar ideias e dúvidas em rede (através do Yammer ou Socialtex). Os alunos não têm uma comunidade de aprendizagem definida por um professor, mas podem desenvolver a sua rede de contactos. as competências são meramente técnicas, mas a comunicação em rede permite uma reflexão casual e autónoma.
Como avaliar? Só quantificando o número de visualizações das lições e os resultados? E como avaliar a participação em ambiente sociais online?
Estes são apenas alguns exemplos que gostava de confrontar os colegas. Julgo que a Avaliação apenas está ser analisada numa perceptiva de curso estruturado por uma Universidade, onde existem equipas de apoio aos alunos e pedagogos experientes que conseguem introduzir novas abordagens pedagógicas.
Mas como podemos avaliar outros contextos de aprendizagem? Serão menos importantes...
Temos debatido aspectos de cursos que se podem enquadrar na primeira proposta, mas podemos também pensar que existem outros formatos de cursos "online". Procurei encontrar exemplos que se pudessem enquadrar em cada um destes três ambientes e tentar encontrar uma forma para avaliar.
Olá Hugo,
Concordo com a abordagem ao 1º ponto desde que se pretenda que o aluno construa o seu próprio conhecimento o que nem sempre será verdade. Dois exemplos: um curso para operar com uma determinada máquina onde parece que se aplica a 2ª abordagem e um curso sobre como elaborar um relatório de vendas onde talvez se aplique a 3ª abordagem.
De acordo com os exemplos que dei para a 2ª e 3ª abordagem parece que a avaliação poderá ser realizada por elementos externos ao curso. Para avaliar se o formando está apto para trabalhar com uma determinada máquina este deve ser avaliado num ambiente de produção. No caso da 3ª abordagem, a participação do formador e do cliente nos ambientes socais poderá servir para verificar se persistem dúvidas entre os formandos. No caso de um relatório de vendas, considero vantajoso o trabalho colaborativo entre o formador e cliente (alguém que vai receber os relatórios) para analisar alguns produtos de teste enviados pelos formandos.
Preciso pensar noutros exemplos.
Até breve
APedro
As nossas dificuldades aumentam se considerarmos que na 2ª e 3ª abordagem os cursos não possuem monitor e a automatização é absoluta.
Olá de novo,
Subscrevo a questão do Marco relativamente ao ponto 2 ser ou não considerado um curso, por não existência de Tutor. Gostei da ideia do jogo que vejo como uma simulação. Tenho estado a imaginar situações onde este tipo de formação possa ser aplicada, mas em todas elas existe sempre alguém no local de trabalho do formando que pode efectuar algum tipo de avaliação presencial. No caso de a entidade formadora não se poder deslocar ao local, imagino que a avaliação possa ser realizada por um supervisor, um chefe ou e até considerar a auto-avaliação. Hugo se puderes dar um exemplo de uma formação neste contexto...
Até breve
APedro
Pretendo continuar a pensar nas questões levantadas pelo Hugo, ainda mais quando ele afirma que os cursos do tipo 2 são "Curso para técnicos de uma empresa, onde apenas existe necessidade de aquisição de saberes e sem acompanhamento de tutores" e que correspondem ao formato que as empresas pretendem adquirir. Ainda com pouca reflexão, posso pensar que existe falta de formação sobre o que é o elearning nas empresas, mas será que existe vantagens, em termos de retorno do investimento, para uma empresa em optar por cursos noutro formato?
[ Este capítulo faz parte do meu e-portefólio de CAeL. Na figura em baixo cada objecto laranja possui um link para um capítulo]
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